FORMAÇÃO DE FORMADORES

FORMAÇÃO DE FORMADORES: O DOCENTE DO ENSINO SUPERIOR É UM PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO

Paula Cancella Januario

INTRODUÇÃO

Quando cursei o magistério fiquei encantada com a forma dinâmica e sedutora, que os professores conduziam suas aulas. Espelhada nestes educadores, optei pelo curso de pedagogia a fim de expandir meus conhecimentos pedagógicos.

Para minha surpresa ao longo do curso, me deparei com diversos docentes, que possuíam um excelente referencial teórico, mas que necessitavam rever sua prática pedagógica, pois esta não condizia com a proposta teórica ensinada.

Baseada nesta vivência refleti, o quanto seria pertinente abordar nesta pesquisa a importância da formação pedagógica para a prática do docente do ensino superior.

De acordo com Libâneo (1998), a ação educativa é um processo natural da sociedade, sendo que as instituições de ensino se apropriaram desta tarefa, de forma sistêmica e intencional.

Com o advento da sociedade do conhecimento, as universidades necessitam se reconfigurar  repensando prioritariamente a formação do docente do ensino superior.

Para Pimenta (2002), no atual panorama nacional e internacional, há uma preocupação com o crescente número de profissionais não qualificados para a docência universitária, o que estaria apontando para uma preocupação com os resultados do ensino da graduação. Considere-se também o paradoxo da sociedade globalizada, que se caracteriza pela perca da empregabilidade, na qual a profissão professor universitário está em crescimento.

Essas questões aliadas a uma série de reformas e mudanças que ocorreram na educação nos últimos anos, proporcionam uma reflexão sobre os professores, pois embora estes possuam experiências significativas na área de atuação, ou tenham um grande embasamento teórico, predominam, no geral, o despreparo e até um desconhecimento científico do que seja um processo de ensino aprendizagem.

Apesar de desempenhar também um papel político e social, o docente tem seu foco no processo de ensino-aprendizagem, e para lidar com a diversidade de indivíduos que constituem o cenário universitário, o docente deverá possuir não apenas o domínio específico da área, mas também o domínio das áreas pedagógicas e o desenvolvimento das habilidades essenciais para o exercício docente, portanto, o docente do ensino superior é acima de tudo um profissional da educação.

EDUCAÇÃO DO SÉCULO XXI

Imersa nesta nova conjuntura social, a educação do século XXI surge com uma alternativa para o desenvolvimento pleno do indivíduo e da sociedade. Ela possibilita que os seres humanos sejam inseridos no contexto social de forma reflexiva, facilitando o entendimento das problemáticas atuais e os ajudando na construção das habilidades e das competências necessárias ao mercado de trabalho.

A educação do século XXI deverá permitir ao sujeito construir uma vida cidadã, desenvolver as competências exigidas no mercado de trabalho, e possibilitar uma releitura do processo de ensino-aprendizagem, enfocando a qualidade, autonomia, a práxis cotidiana e o entendimento crítico e político do todo.

Portanto, as universidades em virtude dessas novas exigências impostas aos trabalhadores devem se reconfigurar no sistema capitalista e nos modos de produção. E a primeira vertente a ser explorada para estar de acordo com essas novas configurações é repensar a formação do docente do ensino superior.

A FORMAÇÃO DO DOCENTE DO ENSINO SUPERIOR

Geralmente os professores do ensino superior se identificam através da sua área de atuação e não como professor do curso no qual leciona. Grande parte dos professores universitários não assume sua identidade docente, e a encaram como uma forma de complementação salarial, pois segundo Pimenta (2002), o título de professor, sozinho, sugere uma identidade menor, pois socialmente parece se referir aos professores primários.

Essa problemática aponta para uma questão fundamental: que formação este profissional teve? Como ele irá contribuir para a formação dos seus alunos se ele mesmo não se caracteriza no exercício da sua profissão?

Benedito (1995) ratifica a posição anteriormente citada, quando afirma que o professor universitário aprende a sê-lo mediante um processo de socialização em parte intuitiva, autodidata ou seguindo a rotina dos outros. Isso se explica, sem dúvida, devido à inexistência de uma formação específica como professor universitário. Nesse processo, joga um papel mais ou menos importante sua própria experiência como aluno, o modelo de ensino que predomina no sistema universitário e as reações de seus alunos, embora não há que se descartar a capacidade autodidata do professorado. Mas ela é insuficiente.

De acordo com Pimenta (2002), embora os professores universitários possuam experiências significativas na área de atuação, ou tenham um grande embasamento teórico, predominam, no geral, o despreparo e até um desconhecimento científico do que seja um processo de ensino aprendizagem. Pimenta (2002) acrescenta ainda que

Geralmente os professores ingressam em departamentos que atuam em cursos aprovados, em que já estão estabelecidas as disciplinas que ministrarão. Aí recebem ementas prontas, planejam individualmente (...) os resultados obtidos não são objetos de estudo (...) não recebem qualquer orientação sobre processos de planejamento (...). Como se percebe, a questão da docência na universidade ultrapassa os processos de sala de aula, pondo em discussão as finalidades do ensino da graduação, o que tem sido reconhecido em diferentes países. (excerto)

Dentro desse panorama depara-se com a formação dos educandos, que buscam universidades como um espaço marcado por prática pedagógica intencional, capaz de provocar situações favoráveis ao desenvolvimento do aprendiz nas diferentes áreas do conhecimento, no aspecto afetivo emocional, nas habilidades e nas atitudes e valores.

A realidade é que os professores quando passam a atuar na docência do ensino superior, no entanto, fazem-no sem qualquer habilitação própria para ensinar. Se for oriundo das áreas da educação ou licenciatura, teve chances de discutir elementos teóricos e práticos relativos à questão do ensino-aprendizagem, ainda que direcionados a outra faixa etária de alunos. Porém, se ele for de outra área e for analisada sua grade curricular observa-se o seguinte fato: Na leitura de um folder informativo de um curso de engenharia de produção, de uma universidade do Rio de Janeiro, é informado que seus objetivos são capacitar o engenheiro para atuar na gestão das organizações de bens e serviços, buscando contínua atualização e aperfeiçoamento; ser empreendedor, trabalhar em equipe multidisciplinar, exercer liderança, utilizar a informática como ferramenta e ser sensível às questões sociais, humanas e ambientais.

As oportunidades profissionais descritas no prospecto são para: engenheiros de indústrias, direção de prestadoras de serviços, dirigente de órgãos públicos, bancos e financeiras, e professor do ensino superior e ensino médio.

Dentre as disciplinas oferecidas pelo curso referido, nenhuma disciplina aborda questões relativas ao processo de ensino-aprendizagem. Logo, como este profissional poderá atuar na docência do ensino superior? Observa-se que até mesmo nos cursos de licenciatura e pós-graduação em docência do ensino superior, encontra-se um índice muito baixo de disciplinas que enfoquem os processos educacionais específicos: métodos e metodologias, avaliação, planejamento, o projeto político pedagógico, as novas tecnologias, entre outros.

Pode-se exemplificar a afirmativa acima, analisando as grades curriculares dos cursos de pós-graduação em docência do ensino superior, em sua maioria, encontra-se somente uma disciplina que aborde especificamente a prática pedagógica, a didática, na qual é oferecida em apenas um módulo de aproximadamente 45 horas.

Alguns profissionais percebem esta deficiência e buscam uma outra formação: mestrado ou doutorado, que exigem através da coordenação de aperfeiçoamento de pessoal de nível superior, os CAPES, a participação em atividades pedagógicas, cursando disciplinas nessa área ou realizando estágios monitorados.

Esse fato reforça a idéia anteriormente citada da importância da preparação necessária ao exercício da docência.

Os cursos oferecidos aos docentes precisam contemplar todas as questões relativas ao magistério. Acrescido ainda, da busca de uma formação continuada pelo professor que poderá, então, construir sua prática de forma também autodidata, partindo da troca de experiências com outros professores e da busca de novas informações sistematizadas pelo curso que elegeu.

No entanto, conforme Pimenta (2002), essas iniciativas não constituem regra geral, pois erroneamente há certo consenso de que a docência no ensino superior não requer formação no campo de ensinar. Pra essas pessoas, seria o suficiente o domínio de conhecimentos específicos, pois o que a identifica é a pesquisa e/ou exercício profissional do campo.

Observa-se ainda que além da formação, o desempenho docente também é acrescido de características inatas do sujeito, ou seja, se o indivíduo tem vocação para o magistério, sensibilidade, liderança, bom desempenho com as relações interpessoais, entre outros.

Com isso, constituem-se nas universidades diversos tipos de identidades docentes: teremos docentes experientes no campo de trabalho que podem dominar teoricamente os conteúdos, mas que não sabem ensinar; docentes que sabem ensinar os conteúdos teóricos, mas que nunca os vivenciaram; e, ainda, um grupo seleto que possui todos esses atributos, teoria, prática e didática, entre outros perfis.

Grande parte dos docentes do ensino superior constroem sua identidade docente através das experiências que adquiriram como alunos de diferentes professores, que lhes possibilita dizer quais eram os bons professores. Formam modelos positivos e negativos, nos quais se espelham para reproduzir ou negar.

Na verdade, eles não se identificam como professores, uma vez que olham o ser professor e a universidade do ponto de vista do ser aluno. O desafio, então, que se impõe é o de construir a identidade de professor universitário, baseado não apenas nas experiências vividas e no saber específico, mas também no empenho em construir saberes pedagógicos através de uma contínua formação, que viabilize o desenvolvimento de competências necessárias ao exercício do magistério.

Como, então, definir as competências necessárias para que um docente do ensino superior seja um profissional da educação?

O tópico, a seguir, tem o propósito de responder esta questão.

- PROFESSOR UNIVERSITÁRIO: UM PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO

A universidade se caracteriza por uma instituição educativa que produz conhecimentos, estimula a formação crítica do sujeito, a pesquisa, a problematização das questões relacionadas ao contexto social na qual estamos inseridos e a preparação para o mercado de trabalho.

Segundo Morin (2000), a universidade conserva, memoriza, integra e ritualiza uma herança cultural de saberes, idéias e valores, que acaba por ter um efeito regenerador, porque a universidade se incumbe de reexaminá-la, atualizá-la e transmiti-la.

Sendo assim, destaco a necessidade do desenvolvimento de algumas competências fundamentais para o exercício da prática pedagógica: a liderança, a ação interpessoal para a eficácia da prática, gestão participativa com a instituição e seus alunos, contribuir para a qualidade da universidade, autonomia e ser um eterno aprendiz, enumeradas nos subtópicos a seguir:

Liderança

A liderança, conforme Fernandes (2002) relata, é a capacidade do indivíduo de influenciar outras pessoas, fazendo com que as mesmas se empenhem voluntariamente na busca do alcance de determinados objetivos.

A liderança não é concedida por superiores, ela é conquistada pelo próprio líder a partir de suas habilidades pessoais: perspicácia e atenção para conhecer o outro; a capacidade de ouvir e se mostrar solícito; facilidade de se expressar, de comunicar-se, ser sensível aos dilemas cotidianos da comunidade e de cada aluno em particular.

Antigamente a liderança dos professores era autocrática, ou seja, liderança caracterizada pela autoridade centrada exclusivamente no docente. Hoje, mais do que em outros tempos, há necessidade de que o líder seja um educador, um guia, um estimulador de mudanças, um orientador na busca de valores, na construção da liberdade e independência responsável.

O professor em primeiro lugar é um educador, logo ele precisa exercer uma liderança democrática, na qual possa dividir, na maioria dos casos, o poder de decisão sobre os assuntos universitários criando e estimulando a participação de todos. Mas isso não representa abrir mão de responsabilidades ou funções relacionadas ao seu cargo.

Uma liderança efetiva é condição indispensável para iniciar uma eficiente ação pedagógica.

O líder educador deverá ser também um articulador de relações interpessoais, sabendo trabalhar o feedback que é emitido pelos protagonistas da cena educativa, ainda que esse feedback não repercuta, dentro do ideário dele, professor, como algo que esteja em sinergia com o que esteja desejando.

Ação interpessoal para a eficácia da prática

A ação interpessoal para a eficácia da prática deverá ser baseada na visão de que para se obter sucesso na aprendizagem, é preciso que o docente propicie um espaço de troca, partindo do conhecimento e a experiência dos seus alunos, e estabelecendo uma mediação capaz de permitir a participação ativa dos discentes nos seus processos de construção dos conhecimentos.

Existe uma evidente correlação entre a participação dos alunos e sua produtividade, pois a estratégia participativa aumenta a satisfação e o comprometimento de todos, o que acaba por refletir na produtividade.

Os docentes de sucesso devem agir não só como líderes pedagógicos, mas também como líderes em relações humanas, promovendo a criação e a manutenção de um ambiente harmonioso. As relações interpessoais constituem uma parte sensível da ação educacional. O maior desafio dessa questão é o de administrar conflitos de forma positiva, possibilitando o estabelecimento de um ambiente democrático.

Propicie um espaço de troca, partindo do conhecimento e a experiência dos seus alunos, e estabelecendo uma mediação capaz de permitir a participação ativa dos discentes nos seus processos de construção dos conhecimentos.

Busca pela qualidade

Segundo Rosa (2004), não há como definir qualidade. Quem tenta defini-la, não pode em nenhum momento citá-la como melhor ou pior, uma vez que o que é melhor para uma pessoa não é necessariamente, melhor para outra, e o mesmo se aplica a pior.

O que tem qualidade para uns pode não atender as necessidades de outros. Assim, o primeiro conceito a ser entendido é que a noção de qualidade depende fundamentalmente da percepção de cada um.

Em relação à qualidade na universidade, depara-se com um mundo em que a informação cada vez tem menos valor, por ser cada vez mais acessível, cresce o valor de uma formação completa, multidisciplinar e abrangente. Não há chance de desenvolvimento econômico ou social para o Brasil se não houver instituições de ensino superior capazes de propiciar educação superior dentro de referenciais de excelência internacionais.

Espera-se, então, que um docente que atue numa universidade de qualidade forme cidadãos, além de bons profissionais. A qualidade essencial de seus graduados deve ser a flexibilidade intelectual que lhes permita aprender continuamente coisas novas durante sua vida profissional.

A obsolescência rápida de tecnologias e a sua vertiginosa sucessão em processos industriais em constante transformação, ao lado das constantes alterações de paradigmas filosóficos, científicos e artísticos, obrigam a universidade a ser formadora de recursos humanos de excelência.

A universidade que visa à qualidade se compromete com docentes que tentam garantir que seus estudantes e ele próprio aprendam a aprender. Num mundo em que a velocidade das transformações sociais e tecnológicas é quase alucinante, aprender a aprender é requisito insubstituível do cidadão, que precisa ter uma leitura de mundo, capaz de atuar criticamente na sociedade na qual se insere.

Para Fernandes (2002), o grande desafio da qualidade para o docente, é ser capaz de motivar, estimular e acreditar em expectativas cada vez mais altas em relação ao ser humano, e de considerar a transitoriedade das dificuldades e dilemas cotidianos que todos passamos.

Os docentes que visam à qualidade criam e oferecem condições para que o discente realize o melhor de si superando suas capacidades. Mediam em direção ao conhecimento. Lideram os alunos e maximizam seus desempenhos, capitalizando seus pontos fortes e os orientando nos aspectos a serem mais bem desenvolvidos.

Autonomia

Aquino (1999) define como conceito de autonomia, a capacidade de um indivíduo em orientar sua conduta de acordo com as leis e regras que ele dá a si mesmo, recorrendo para isso à vontade e à razão.

Uma vasta literatura educacional associa que a autonomia esteja intimamente ligada a autoridade do professor. Esse tema é marcante em obras de educadores como Anísio Teixeira, Dewey, Piaget, Paulo Freire, entre outros.

Segundo Aquino (1999) na obra desses autores aparece pelo menos dois significados muito distintos, que exigiriam análises diferenciadas.

O primeiro desses significados ganhou maior relevância com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9394/96) que diz respeito à autonomia relacionada à unidade escolar de construir sua identidade através do projeto político pedagógico, do planejamento e da execução de tarefas inerentes.

O outro conceito abordaria a autonomia como um ideal pedagógico de desenvolvimento de capacidades ou competências do aluno. Nesta vertente a autonomia está intimamente ligada à autoridade do docente. E é exatamente neste último sentido, que se concebe autonomia como um ideal de formação do aluno e de suas relações com a autoridade do professor.

Freire (1996) destaca que à formação de professores, deve estar inserida numa reflexão sobre a prática educativa em favor da autonomia dos alunos, pois formar é muito mais do que simplesmente educar. Existem algumas relações que nunca podem ser desenlaçadas, para que a pedagogia da autonomia seja aplicável: ensino dos conteúdos com formação ética dos educandos, prática com teoria, autoridade com liberdade, respeito ao professor com respeito ao aluno, ensinar com aprender.

Contudo, deve ficar muito claro para o educador que a autonomia não vem de um dia para o outro, leva tempo para ser construída.

 Um eterno aprendiz

A universidade que hoje queremos, dentro da pedagogia, preocupa-se com a transformação, e não mais com a conservação; repensa o processo da sala de aula. A universidade existe em função de seus alunos, e cabe a nós educadores, refletir se realmente respeitam-se os alunos em relação ao acesso ao conhecimento e se considera quem são eles, de onde vieram, em que contexto vivem etc.

Diante disso a prática pedagógica deverá superar o autoritarismo, o conteudismo, a punição, estabelecendo uma nova perspectiva para o processo de ensino aprendizagem e de avaliação educacional, marcado pela autonomia do educando e pela participação do aluno na sociedade de forma democrática.

Na perspectiva da universidade cidadã, teremos na sala de aula um professor mediador entre o sujeito e o objeto do conhecimento, trabalhando de forma que, a partir dos conteúdos, dos conhecimentos apropriados pelos alunos, estes possam compreender a realidade, atuar na sociedade em que vivem e transformá-la. Assim, o conhecimento para o professor deixa de ter um caráter estático e passa a ter um caráter significativo para o aluno.

Por conta de uma série de reformas e mudanças que ocorreram na educação nos últimos anos, se faz necessário pensar sobre os professores, pois, para superarmos os limites de uma universidade tradicional, que não queremos mais, será necessário investir continuamente na formação desse educador, retomando e repensando o seu papel diante dessa universidade cidadã.

Nela, não caberá mais um professor conteudista, tecnicista, preocupado somente com provas e notas, mas, sim, um professor mais humano, ético, estético, justo, solidário, que se preocupe com a aprendizagem e a formação do educando, ou seja, um docente que seja também um eterno aprendiz.

Lima (2000) relata que quando o professor se percebe como um indivíduo em contínua aprendizagem, ele muda a relação que tem com o saber. Mas não é só isso: ele precisa voltar a ser aluno para aprender a ensinar por outra perspectiva. Quando o professor tem a experiência de se inter-relacionar com as diversas formas de linguagem, ele muda seu jeito de ensinar. Isso serve para qualquer disciplina e em qualquer lugar

Para Antunes (2005), ser um jovem professor não pressupõe possuir esta ou aquela idade, mas, antes, aceitar-se como um eterno aprendiz, que leva para a sala de aula não a arrogância da transmissão de informações, mas a extrema dignidade de saber torná-las instrumentos da transformação de conceitos em conhecimentos. É apenas uma questão de querer.

CONCLUSÃO

As universidades estão em constantes transformações devido às turbulências advindas do avanço tecnológico, das mudanças de regras na economia e da elevação do grau das exigências de seus clientes, necessitando, portanto, de docentes que sejam líderes que tenham visão de futuro condizente não só com o momento atual, mas, principalmente, com as novas tendências educacionais.

Para Pimenta (2002), é preciso considerar que a atividade profissional de todo docente possui uma natureza pedagógica, isto é, vincula-se a objetivos educativos de formação humana e a processos metodológicos e organizacionais de construção e apropriação de saberes e modos de atuação.

Por isso, para ensinar o professor necessita de conhecimentos e práticas que ultrapassem o campo de sua especialidade. Segundo Libâneo (1998), cada docente deverá ter uma diretriz orientada da prática educativa.

Os professores contribuem com seus saberes, seus valores e suas experiências nessa complexa tarefa de melhorar a qualidade do ensino, sendo assim sua prática não deve ser baseada na racionalidade técnica, mas sim na sua consciência de ampliar seus conhecimentos, em especial os pedagógicos, que facilitam o confronto de suas ações cotidianas com as produções teóricas, as contextualizando com um saber significativo.

Faz-se também necessário o desenvolvimento de algumas competências fundamentais para o exercício da prática pedagógica: a liderança, a ação interpessoal para a eficácia da prática, gestão participativa com a instituição e seus alunos, contribuir para a qualidade da universidade, a construção da autonomia como finalidade da educação e ser pessoalmente um eterno aprendiz.

Sendo assim, o docente do ensino superior é um profissional da educação, pois somente com a união dos conhecimentos específicos da área, com os conhecimentos pedagógicos, é que se constitui uma prática eficaz, capaz de formar profissionais e cidadãos, críticos e conscientes.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

DRUCKER, Peter F. A sociedade pós-capitalista. 2ª ed. São Paulo: Pioneira, 1993.

FERNANDES, Maria Nilza de Oliveira. Líder-educador: Novas formas de gerenciamento. Petrópolis: Vozes, 2001.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 27ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 1998.

LIMA, Elvira Souza. A função antropológica de ensinar. Revista Nova Escola. São Paulo. 2000.

PIMENTA, Selma Garrido; Anastasiou, Lea das Graças C. Docência no ensino superior. São Paulo: Cortez, 2002.